Hábitos diferentes

Ontem estive com um casal amigo que vive em Inglaterra. Ela é portuguesa e ele inglês. Vinham acompanhados das filhas, pois estão em férias.
A mais nova está no 11º ano. Tem disciplinas de ciências e humanidades. No final do ano vai para um novo ciclo de estudos, 12º e 13º anos, em que escolherá quatro disciplinas, num ensino mais especializado, antes de entrar na universidade. Depois, poderá entrar ou fazer um ano de voluntariado ou outras actividades, dentro ou fora do país, o que também é tido em consideração por algumas faculdades.
Os professores (penso que um professor-tutor), marcou-lhe 6 horas de estudos diárias, enquanto estivesse nestas “férias”. Não foi preciso ninguém lhe dizer, aqui, que tinha que ir para casa estudar. Foi, porque está habituada, porque os pais a habituaram e porque não põe em causa a recomendação ou ordem do professor para estudar, mesmo não estando ninguém a vigiá-la numa pretensa “escola a tempo inteiro”.

Reflexões sobre o ensino secundário (cursos científico-humanísticos)- 3

Uma disciplina que todos os alunos dos cursos científico-humanísticos têm no seu percurso, ao longo dos três anos, é a disciplina de Português, disciplina fulcral, já que todo o ensino, com excepção óbvia das línguas estrangeiras, é feito na língua materna, contribuindo todas as disciplinas ( e o que se fala e escreve em casa …) para a literacia na língua materna.

O programa em vigor, propõe um diagnóstico inicial no décimo aluno e refere as competências que devem ser avaliadas também no início. Por exemplo:

– compreensão oral

. identificar a intenção comunicativa do interlocutor;

. saber escutar e compreender géneros formais e públicos do oral;

. saber escutar criticamente discursos orais, identificando factos, opiniões e enunciados persuasivos.

Ou

– expressão escrita

. dominar técnicas fundamentais de escrita compositiva:

- organizar o texto em períodos e parágrafos, exprimindo apropriadamente

os nexos temporais e lógicos;

- escrever com correcção ortográfica, morfológica e sintáctica;

- usar vocabulário apropriado e preciso;

- aplicar correctamente regras básicas da pontuação

Ou ainda:

– funcionamento da língua

. identificar classes e subclasses de palavras;

. reconhecer o valor polissémico das realizações lexicais;

. dominar os paradigmas da flexão nominal, adjectival e verbal;

. identificar modos e tempos verbais em frases simples e complexas;

. reconhecer funções sintácticas nucleares;

. distinguir relações de coordenação e de subordinação.

Uma observação simples, a experiência relatada ou efectuada no terreno, indica que a maior parte dos alunos não atingiram suficientemente estas competências. Mais, os testes internacionais PISA quando medem a literacia (alunos com 15 anos),chegam a conclusões destas, como no PISA, 2001:

[…] cerca de 60% dos jovens de 15 anos no espaço da OCDE são bem sucedidos na realização das tarefas correspondentes a estes três níveis. Mas esta percentagem varia muito de país para país (PISA, 2001, pág. 5)..

Em Portugal, bem assim como no Brasil, na Grécia, na Letónia, no Luxemburgo, no México e na Federação Russa esta percentagem não atinge os 50%.

Se observarmos a distribuição por nível, verificamos que, no nível 5 (o mais elevado) se situam 4% dos estudantes portugueses de 15 anos, contra uma média de 9% no espaço da OCDE. No nível 4 temos 17% dos alunos portugueses, contra uma média de 22% na OCDE. O nível 3 foi atribuído a 27% dos alunos portugueses, em comparação com 29% no espaço da OCDE. No nível 2 o contraste é entre 25% em Portugal e 22% na OCDE.

Finalmente, no nível 1 temos 17% dos nossos alunos, contra a média de 12% no espaço da OCDE.

O recente  relatório da DataAngel Policy Research Incorporated (2009), A dimensão Económica da Literacia em Portugal: uma análise, na página 9, aponta também para conclusões semelhantes ou piores:

Quase um quarto da totalidade dos alunos (24,5%) obteve pontuações de nível 1 ou inferior, enquanto 28,8% obtiveram pontuações de nível 2. As distribuições dos resultados por níveis foram semelhantes nos testes realizados em 2002 e 2003.
Esta tendência é preocupante, porque significa que mais de 50% da actual juventude portuguesa está classificada como pouco qualificada nas disciplinas principais de literacia de leitura, matemática e ciências. Este resultado tem implicações importantes para as perspectivas económicas futuras de Portugal, porque os trabalhadores, com competências inferiores ao nível 3, terão grande dificuldade em competir na economia global do conhecimento. (Pág. 74).

Ora, perante isto chegaremos à conclusão que os programas são irrealistas e não têm em conta os alunos que estão no sistema. Já que em semanas não se recupera o que não se aprendeu antes, há duas soluções que têm sido praticadas: reprovar os alunos, logo no décimo ano ou aprovar administrativamente, acumulando problemas exponencialmente.

Reflexões sobre o ensino secundário (cursos científico-humanísticos)- 2

  O curriculum é hoje mais diversificado. E é bom que o seja. Mas só na aparência é que os alunos escolhem. Volto outra vez ao exemplo do Latim, disciplina que é estudada em países com línguas germânicas ou outras, mas que por cá é desprezada. Acrescento o exemplo de Évora, cidade que teve outrora grandes latinistas: não se estuda Latim em Évora no ensino secundário, embora existam três escolas secundárias. A disciplina de Literatura Portuguesa é opcional e só alguns a escolhem ou têm direito a escolher. Os alunos do agrupamento de Ciências Sócio-Económicas raramente têm História, porque têm que escolher entre História B e Geografia. No curso de Línguas e Humanidades podem ter que escolher entre Literatura Portuguesa, Latim ou Geografia. No 12º ano raros são já os que têm Física ou Química ou Filosofia e mais raros ainda os que podem ter Ciência Política ou Antropologia Cultural. Qualquer dia quase ninguém percebe a necessidade, porque as gerações se foram resignando e desabituando. Apesar de haver aqui três escolas secundárias, o que acontece é que em cada uma não existem inscrições suficientes e, por isso vão sendo convidados a “escolher” outras disciplinas. Pior ainda em escolas onde há menos alunos, como são muitas por esse país fora.

   Ora o problema resolver-se-ia se houvesse uma rede a sério, em que os alunos tivessem direito efectivo de escolher, independentemente de haver ou não outros com a mesma escolha. Pelo menos uma escola em cada distrito ou em determinada área, deveria ter todas as disciplinas do curriculum, ou seja umas escolas teriam umas disciplinas, outras teriam outras, mas com a garantia que nessa área existiriam todas, independentemente do número de inscrições. Se numa escola houvesse três inscrições, noutra duas e noutra quatro, funcionaria, pelo menos numa, essa disciplina. É um direito que não deveria ser sonegado por motivos administrativos ou corporativos. Se fosse necessário (e é), o Estado deveria assegurar transportes gratuitos ou residências de estudantes em condições (e não acabar com elas). Até ficaria mais barato, porque caro é os alunos serem obrigados a escolher áreas ou disciplinas que não querem e depois reprovarem. E sublinho, é um direito, para mais agora que o 12º ano passa a ser obrigatório.

Reflexões sobre o ensino secundário- 1

   O ensino secundário em Portugal já é um pouco diversificado. Actualmente existem os cursos científico-humanísticos, os cursos tecnológicos e os cursos profissionais. Os cursos tecnológicos estão em fase de extinção e os profissionais em expansão, sobretudo nas escolas secundárias, onde há uns anos não existiam. 

    Falemos dos cursos científico-humanísticos, aqueles que mais directamente visam o prosseguimento de estudos. Antes de analisar o curriculum, o problema deveria ser visto a jusante e a montante.

    Um dos factos é que os alunos, em média, vêm com muitas lacunas do 3º ciclo. Não cabe aqui atribuir culpas, até porque isso não leva a nada, mas se compararmos o que os programas do ensino secundário exigem, à partida, com os conhecimentos e competências que a média dos alunos apresentam, existe um grande desfasamento, visível nos dados estatísticos relativos às reprovações e desistências no 10º ano, embora tenham diminuído, mercê também de grande pressão sobre os professores e as escolas. Haveria que avaliar a sério se os alunos têm ou não os pré-requisitos essenciais para entrarem no décimo ano destes cursos. Há soluções, desde exames a entrevistas estruturadas com profissionais dos serviços de Psicologia e Educação. E dar oportunidades: entra neste sistema se está em condições, se não está deve ter apoios suficientes da escola para poder entrar em condições para estes cursos. Entrar só porque se quer ter um diploma é que não tem sentido nenhum.

   A jusante o problema é com as universidades que se têm demitido sistematicamente. As universidades não deveriam sequer poder queixar-se que os alunos não têm conhecimentos e competências quando entram. Deveriam escolhê-los e, aí, teriam obrigação de fazer o máximo possível. Seria estranho (parece que em Portugal não é) reprovarem a maioria logo no 1º ano, se os escolhessem. Não é para isso que pagam os contribuintes. Não se trata de elitismo (e em certo sentido é): as pessoas têm que aprender e ser bons profissionais, os diplomas têm que ter credibilidade ou então não servem para nada. Se o ensino superior não confiasse/desconfiasse nos exames do ensino secundário, talvez o ensino secundário fosse melhor e os alunos, pais e as escolas teriam outras estratégias. Por exemplo, se num curso de Português uma faculdade exigisse que os alunos tivessem conhecimentos de Latim e Literatura Portuguesa (que quase não se estudam), haveria alunos candidatos que escolheriam essas disciplinas. Como não me parece razoável que faculdades de engenharia aceitem alunos sem bases de Física ou Química, para além da Matemática ou que a futuros professores de 1º ciclo não seja exigida a Matemática.